Co by se mělo změnit na studiu medicíny?
Vychováváme ty, kdo se jednou postarají o naše stará a nemocná těla
Co lékařským studijním programům v ČR velmi schází, je nedostatečná intenzita praktické výuky, malé zapojení studentů do výzkumu a obecná nepřítomnost přátelské a inspirativní atmosféry, kterou je často "cítit" v zahraničí. Během 3. až 5. ročníku se medici sice formálně dostanou na všechny kliniky fakultních nemocnic, avšak od skutečného setkání s nemocnými lidmi jsou chráněni anonymitou své velké studijní skupiny, téměř "světelnou rychlostí" přeletu tohoto hlučného hejna po oddělení, neustálým čekáním na asistenty pracující současně na několika místech a také nulovou odpovědností. O odpovědnosti za osud nemocných se toho naši nastávající kolegové od nás skutečně moc nedozvědí.
Během praktik se s učiteli často nemluví o konkrétních nemocných, ale o jejich nemocech ("ten infarkt na šestce má systolický šelest"). Vztah student-asistent je až na výjimky většinou málo vřelý, natož pak vztah student-profesor.
Schází lidský rozměr výuky. Současně naše studenty příliš nevedeme ke skutečné vědecké práci. Neprovokujeme je inspirativními otázkami, málo diskutujeme o zatím nejasných aspektech probíraných chorob, nepředkládáme jim pro ně zajímavá témata k přemýšlení. Nevyzýváme je a nepodporujeme je v účasti na vlastních projektech. Někdy nejsme vůbec připraveni na to, že se student zeptá na náš názor na článek v zahraničním periodiku, které jsme nikdy nečetli. Jsme ješitní a důležití a málo se vzděláváme. Nejsme schopni říci: "Promiňte, kolego, nevím, ale podívám se a příště se o tom pobavíme."
Nic z toho, co jsem zde zmínil, není nevratné. Studijní skupiny mohou být menší. Doba praxe u lůžka se dá posílit třeba během prázdnin nebo při víkendových nebo nočních službách. Změna časového rozvrhu tak, aby měl učitel v určitý čas na starost pouze svoje studenty, je jistě proveditelná. Sebevzdělávání lze zlepšit během několika málo měsíců.
Přednostové a primáři našich klinik jistě mohou finanční dary farmaceutických společností přesměrovat do předplatného impaktovaných periodik. Podoba vztahu student-učitel je pak skutečně na každém z nás. Představme si, že formujeme lékaře, kteří se budou starat o nás, až za dvacet či třicet let budeme dostávat chemoterapii. Zajímavé nápady "na Nobelovu cenu" jsou pak skoro "na každém kroku", je třeba o nich studentům říci. Nejsem pesimista a doufám, že si vychovávám "své studenty", jimž pak ve stáří svěřím své polymorbidní tělo. Budu rád, pokud si takové lékaře vychováme všichni. Budeme to potřebovat!
MUDr. Vladimír Koblížek,
Plicní klinika LF UK a FN Hradec Králové
Pomohl by dialog mezi experty
Přiznám se, že záprstní kůstky jsem nikdy složit neuměl, ale zato jsem jejich názvy a plošky považoval za stejně důležité jako třeba průběh koronárních arterií. Určení priorit u poznatků v jednotlivých oborech a odhad jejich významu pro budoucnost absolventa je podle mě hlavní úkol vysokoškolského učitele. V rámci výuky na lékařských fakultách by se měla věnovat pozornost vytvoření jakýchsi centrálních ("core"), nepodkročitelných podkladů pro výuku v daném předmětu.
Jedním z podkladů by mohly být třeba tabulky mortality a morbidity naší populace. Pomohl by dialog mezi experty. Nepamatuji si, že by pedagogové z preklinických oborů kdy vedli diskusi s kliniky na téma: "Co potřebujete, abychom studenty naučili?"
Jistě by šlo zlepšit i některé obecnější stránky přípravy na povolání lékaře. Zásadním nedostatkem českých mediků a začínajících lékařů ve srovnání s jejich protějšky z bohatších zemí je špatná komunikace ve standardních situacích, jako například sdělování nepříznivé diagnózy, informování rodinných příslušníků či komunikace v rámci týmu při řešení akutní/stresující situace.
MUDr. Tomáš Büchler, Ph.D.,
lékař Onkologického oddělení Fakultní Thomayerovy nemocnice a odborný asistent Onkologické kliniky 1. LF UK, Praha
Řada doporučení z curricula se v praxi obchází
Já osobně na studium na fakultě vzpomínám rád a zpětně nejsem úplně schopen posoudit, zda bylo natolik zbytečně podrobné. Je řada předmětů, které se vyvíjejí tak rychle, že podrobnosti zastarávají rychleji, než student stačí odpromovat. Jiné se mění pomalu a znalosti jednou nabyté a poté zapomenuté se později v praxi rychleji oživují. Jako závažnější téma v České republice vidím postgraduální trénink absolventů.
Odborné společnosti mají snahu vytvářet curricula a seznamy povinných výkonů, které je potřeba před atestací složit, ale v praxi se řada těchto doporučení obchází, v rámci "kolečka" slouží neatestovaní lékaři často jako písaři přijímacích a propouštěcích zpráv, povinné praxe se často plní formálně, objem toho, co se za pár let po promoci absolvent naučí, často záleží na kvalitě pracoviště, kam nastoupí, a na přejícnosti a osvícenosti primáře. Pevně dané curriculum, zájem neatestovaných lékařů o to, aby splnili, co je předepsané, častější práce pod
Dokončení na str. A3
přímým dohledem zkušeného kolegy, pravidelné hodnocení toho, co absolvent zvládnul, by se měly stát samozřejmostí, aby lékaři v praxi byli pro nemocné bezpečnější a užitečnější.
MUDr. Viktor Kubricht,
Anesteziologicko-resuscitačnl oddělení Nemocnice Na Homolce
I anatomii lze učit smysluplně
Co student medicíny jsem 1. lékařskou fakultu Univerzity Karlovy navštěvoval kolem přelomu tisíciletí. Ostrý kontrast mezi pregraduální výukou anatomie a dalšími obory jsem vnímal a vnímám velmi vyhraněně. Po absolvování anatomického martyria pro mne setkání s fyziologií, patologickou anatomií a patologickou fyziologií představovalo oázu a radost.
Třebaže již během mého studia anatomie se občas blýskalo na lepší časy a na Anatomickém ústavu 1. LF UK jsem poznal řadu mimořádně kvalitních učitelů, celkově negativní dojem daný vlivem některých z odcházející garnitury u mne převážil.
Pregraduálně jsem se k anatomii ještě vrátil coby student pátého ročníku při studijním pobytu na LF Univerzity v Oslu v Norsku, kde byly preklinické obory integrovány do studia klinických oborů - na toto setkání již vzpomínám velice rád, protože jsem viděl, že anatomii lze přibližovat smysluplně.
Jako postgraduální student a vysokoškolský učitel jsem se několik let věnoval výuce fyziologie pro mediky ve druhém ročníku; již několik měsíců po absolvování rigoróza z anatomie jsem u studentů druhého ročníku pozoroval zásadní anatomické neznalosti - studenti, kteří ještě před několika týdny přesně popisovali průběhy hlavových nervů, je nyní nedokázali ani vyjmenovat...
Při výuce porodnictví a gynekologie pro studenty 5. ročníku lékařství se dennodenně setkávám s neschopností vyjmenovat přímé větve abdominální aorty; hlavně že pro anatomické rigorózum bylo nezbytné "skládat ony zápěstní kůstky". I Cimrmanova výuka pomocí pomněnky a zapomněnky byla snad efektivnější...
MUDr. Oldřich Šottner,
Gynekologickoporodnická klinika 1. LF UK a FN Na Bulovce
Propojujme příbuzné obory
Jsem absolventem 3. lékařské fakulty UK, která jako jediná v ČR zavedla studijní systém integrované problémově orientované výuky. Zjednodušeně je principem propojení příbuzných oborů, které se týkají dané problematiky - např. problematiku onemocnění GIT systému studentům vysvětlí gastroenterolog, poté následuje výuka z pohledu patologa, patofyziologa, farmakologa, radiologa a celou problematiku opět shrnuje klinik gastroenterolog.
Po takovéto výuce, která klade větší zátěž jak na studenty, tak na vyučující, je výsledkem komplexní pohled na GIT onemocnění, nikoliv jednotlivé diagnózy z izolovaného pohledu odborníka z jednoho oboru.
MUDr. Tomáš Kocourek,
Ortopedicko-traumatologické oddělení nemocnice Přerov
Zdroj: Medical Tribune